به یاد دکتر فاطمه زیباکلام

:: به یاد دکتر فاطمه زیباکلام

 

فاطمه زیباکلام، گوهری ارزنده در آموزش و پرورش کشور بود

 

به گزارش خبرنگار فرهنگی ایرنا، اهالی فلسفه تعلیم و تربیت در مراسم بزرگداشت فاطمه زیباکلام، در دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، به تشریح برخی از ابعاد شخصیتی وی پرداختند.

** فاطمه زیباکلام در حرف زدن صداقت داشت

در ابتدای این مراسم پس از تلاوت آیاتی چند از کلام الله مجید، محمد خدایاری، رئیس دانشکده روانشناسی و تعلیم و تربیت دانشگاه تهران، گفت: همه ما از مرگ ناگهانی این استاد بزرگوار شوکه شدیم و همچنان باورش برایمان سخت است.

وی درباره ویژگی بارز فاطمه زیباکلام اذعان داشت: صداقت و صراحت در هنگام حرف زدن از صفات خوب خانم دکتر بود که همواره در ذهن خود آن را می ستودم.

خدایاری خطاب به مادر مرحومه فاطمه زیباکلام اظهار کرد: همه ما عزاداریم؛ ولی تحمل از دست دادن فرزند برای مادر بسیار سخت تر است؛ به ایشان باید تسلیت ویژه گفت.

** تحصیل فاطمه زیباکلام برای دانشجویان عبرت آموز است

صادق زیباکلام، برادر فاطمه زیباکلام نیز گفت: خواهرم در شرایطی درس خواند که برای بسیاری از دانشجویان ما عبرت آموز است؛ با وجود همسر و چهار فرزند تحصیل در دوره دکترای خود را در انگلیس آغاز کرد و دائم برای رسیدگی به خانواده در آمد و شد بودند. 

وی افزود: البته برای گرفتن مدرک دکترا، ایشان به دو نفر مدیون هستند؛ مهم ترین فرد، همسر خواهرم یعنی دکتر پرویز نورپناه که استاد پلیمر دانشگاه پلی تکنیک هستند؛ در درجه دوم مادرم خانم اعظم بارقه که نقش چشمگیری در این میان ایفا کردند؛ با این وجود، تلاش چشمگیر خود خواهرم نیز در پیمودن این مسیر بسیار ارزنده بود.

صادق زیباکلام اذعان داشت: به همان اندازه که غم درگذشت فاطمه برای جامعه علمی سنگین است، برای ما تحمل این اتفاق دشوارتر است.

** فاطمه زیباکلام در راستای روشنگری ذهن به کسب دانش پرداخته است

فراسخن به نقل از مهری میرزایی از شاگردان فاطمه زیباکلام در مراسم بزرگداشت وی گفت: در هر تحولی در عرصه آموزش و پرورش جایی برای خانم دکتر عزیزمان باز می کنیم.

وی افزود: استاد فاطمه زیباکلام در کنار کارهای علمی خود که عصاره آن در کتاب هایش وجود دارد، درس های زندگی به دانشجویان می دادند؛ کمتر کسی است که با گرفتن این درس ها در قالب جملات بسیار ساده و کاربردی مسیر زندگیش تغییر نکرده باشد.

میرزایی تصریح کرد: هر کسی که با ایشان تعامل داشته، دانش را به خاطر خودش و ارضای ذهن طلب کرده است؛ به عبارتی، در راستای روشنگری ذهن به کسب دانش پرداخته و نه مقاصد بیرونی.

وی فاطمه زیباکلام را از جرگه انسان هایی دانست که هرگز تکرار نمی شوند.

** شکاف فکری فاطمه زیباکلام را پر کنیم/ وجوه عمیق فرهنگ خود را در تعلیم و تربیت وارد کنیم

سپس خسرو باقری نوع پرست، استاد فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران، گفت: امروزه در سراسر دنیا به ویژه در زمینه تعلیم و تربیت با چالشی مواجه هستیم و آن تعلیم و تربیت سودنگر است؛ به طوری که با منطق بازار گسترش پیدا می کند و یک موج قدرتمندی در جهان و از جمله کشور ما درباره این موضوع به وجود آمده است. خانم دکتر فاطمه زیباکلام در کتاب های خود تا حدودی به این مسئله پرداخته اند و آن را در قالب پراگماتیسم یا شیوه های دیگر نقد کرده اند.

وی ادامه داد: ایشان معمولاً این دغدغه را داشته اند که ما باید با توسل به کتاب های فرهنگی و آوردن آنها به مکتب تعلیم و تربیت به نوعی راه نجات بیابیم؛ یعنی در واقع یک نوع بازگشت به گذشته فرهنگ خود و شناختن سعدی، حافظ، فردوسی و … ؛ و این وجوه پایدار و عمیق فرهنگ خود را در تعلیم و تربیت وارد کنیم. 

باقری با تأکید بر اینکه امروزه بازگشت به گذشته دشوار است، افزود: نفوذ آن موج خروشانی که موجب شده همه کسانی که در عرصه تعلیم و تربیت فعالیت می کنند به نوعی دچار التهاب شوند و بخواهند از تحصیلات خود کسب درآمد کنند، در ذهن و ضمیر ما، بازگشت به گذشته را سخت می کند؛ در نتیجه این یک سئوال مهم است که اگر بازگشت به گذشته سخت شده و ما هم نمی خواهیم این مسیر سراشیب خطرناک را ادامه دهیم، چه باید کنیم؛ آیا می توانیم به کار و کارآفرینی و استخدام که به تحصیلات ما گره خورده فکر کنیم، اما در عین حال اسیر این مسئله نشویم. 

این استاد فلسفه تعلیم و تربیت اضافه کرد: این موضوعی بود که خانم دکتر زیباکلام در تحقیقات اخیر خود روی آن کار کرده بودند و برخی از دانشجویان نیز در این زمینه مطالعاتی را آغاز کردند.

وی اظهار امیدواری کرد همکاران و دانشجویان با ادامه دادن پژوهش هایی که فاطمه زیباکلام برای به نتیجه رسیدن در آنها تلاش شبانه روزی می کرد، بتوانند تا حدی این شکاف فکری و اندیشگی را پر کنند.

** آموزش و پرورش از دغدغه های فاطمه زیباکلام بود

افضل السادت حسینی دهشیری، دانشیار فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران، درباره گرایش های تعلیم و تربیتی فاطمه زیباکلام به سخنرانی پرداخت.

وی با بیان اینکه در این دو دهه که در دانشگاه تدریس می کند، همکار و دوستی همچون فاطمه زیباکلام را تجربه نکرده، افزود: ایشان یک همکار بی همتا بودند. در آغاز، رابطه ما تنها همکاری بود، اما سال های آخر این رابطه به تعامل و دوستی عمیقی تبدیل شد که تحمل این واقعه را برایم سخت تر می کند.

حسینی دهشیری افزود: آموزش و پرورش همواره جزو دغدغه های فکری و اولویت های من بوده و پس از مدتی متوجه شدم خانم دکتر زیباکلام نیز همین دغدغه را دارند؛ به طوری که اخیرا بسیاری از پایان نامه ها را به طور مشترک هدایت می کردیم که متأسفانه تعدادی از آنها نیمه کاره ماندند.

وی خاطرنشان کرد: در کتاب مبانی فلسفه آموزش و پرورش خانم دکتر زیباکلام، بسیاری از خلاء هایی که ایشان در آموزش و پرورش دیده اند، به صورتی روان و زیبا نوشته شده است؛ نگاه ایشان اینگونه بود که آموزش و پرورش ما یک فلسفه درست و حسابی و مدونی را کمتر تجربه کرده و برخی مشکلات به این بازمی گردد؛ به ویژه اینکه در جاهایی چنین نگاهی داشتند که این آموزش و پرورش ما خالی از پویایی و شرایطی است که متناسب با قرن ۲۱ باشد.

دانشیار فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران ادامه داد: حوزه عقل گرایی و فهم از دیگر دغدغه های خانم دکتر بود؛ اینکه چرا باید آموزش و پرورش ما طوری باشد که دانش آموز را تابع بار بیاورد و این با روحیه آزاد اندیشی خانم دکتر در تناقض بود؛ در نتیجه ایشان بسیار روی این مسئله حساسیت داشتند که قوای تفکر دانش آموز رشد کند و چه کنیم که این تفکر محوری را داشته باشیم. 

وی گفت: خانم دکتر فاطمه زیباکلام بر این اعتقاد بودند که اگر خلاقیت و تفکرمحوری را به صورت کلیدی در آموزش و پرورش کشور داشته باشیم، شاید بتوانیم بسیاری از مشکلات و مسائل حوزه تعلیم و تربیت را حل کنیم. 

حسینی دهشیری حوزه میراث فرهنگی را از دیگر دغدغه های فاطمه زیباکلام برشمرد و گفت: ایشان همواره ناراحت بودند از اینکه چرا از بزرگانی چون سعدی و حافظ در آموزش و پرورش ما کمتر استفاده شده و از آن میراثی که جزو سنت های دیرین ما بوده غافل هستیم. 

این عضو هیئت علمی گروه فلسفه دانشگاه تهران افزود: خانم زیباکلام همواره بر بحث آموزش اخلاق در آموزش و پرورش تأکید داشتند؛ ایشان می گفتند که یکی از معضلات ما که آموزش و پروش به راحتی از کنار آن عبور می کند، بحث اخلاق است و سونامی بی اخلاقی در جامعه ای که مدعی اخلاق و ایمان و دین است موج می زند؛ این در حالیست که ما خود بهترین الگوهای دینی و اخلاقی را داریم؛ حال کجا باید به این مسائل پرداخته شود.

وی اضافه کرد: یکی از دغدغه های مهم خانم دکتر این بود که ما باید به صورت عمیق وارد مسائل واقعی جامعه شویم؛ امید به اینکه روزی تبدیل به یک جامعه توسعه یافته، آنطور که شایسته جامعه ایران است، شویم.

حسینی اظهار امیدواری کرد که بتوانیم یادواره ای از فاطمه زیباکلام را در قالب کتاب منتشر کنیم.

در ادامه مراسم بزرگداشت فاطمه زیباکلام، آزاد محمدی از دانشجویان دوره دکترای وی که اهل کردستان بود به تعریف خاطره ای از این استاد فلسفه تعلیم و تربیت پرداخت؛ وی در خاطره خود فاطمه زیباکلام را به کردستان و دیدن مناظر زیبای این استان در اردیبهشت ماه دعوت کرده بود که هیچگاه میسر نشد.

** جای حوزه های فکری که فاطمه زیباکلام رهبری می کرد خالی می ماند

سپس شهین ایروانی، استادیار فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران، درباره ویژگی های حیات علمی فاطمه زیباکلام سخن گفت. 

وی که سابقه ۱۵ سال همکاری با فاطمه زیباکلام دارد، بیان کرد: با درگذشت خانم دکتر زیباکلام تحولی عظیم در گروه فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران به وقوع پیوست. ما واقعاً نمی دانستیم چقدر باید عقلانی با این اتفاق برخورد کنیم و چقدر عاطفی؛ اکنون حدود ۴۰ روز از درگذشت ایشان می گذرد اما همچنان این اتفاق برای ما تازه است. 

ایروانی رابطه میان استاد و شاگرد را از ویژگی های افراد اهل علم برشمرد که در فاطمه زیباکلام محسوس بود؛ به اعتقاد وی، هرگاه ارتباط میان استاد و شاگرد به ارتباطی عمیق و همه جانبه تبدیل شود، حاصل این می شود که دانشجویان و شاگردان استقلال فکری بیشتری پیدا می کنند.

وی افزود: ویژگی جالب دیگر اهالی علم و فلسفه این است که آنچه را که به دست می آورند به سرعت در اختیار دیگران قرار می دهند و این در خانم زیباکلام به وفور دیده می شد.

استادیار فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران خاطرنشان کرد: در کنار تمامی اینها، درگیری میان اهل علم یا فلسفه نیز رایج بوده است؛ اینگونه نبوده که این گروه دائم از یکدیگر تمجید و تشکر کنند؛ من شخصاً به دانشجویان می گفتم مبادا این تصور را داشته باشیم که خانم دکتر زیباکلام انسانی کامل بودند. 
ایروانی به یکی دیگر از ویژگی های فاطمه زیباکلام اشاره کرد که صبوری وی بود.

وی همچنین یادآور شد: جای خانم دکتر زیباکلام و آن بخشی از حوزه های فکری که ایشان در گروه رهبری می کردند قطعا خالی خواهد ماند.

** فاطمه زیباکلام تشنگی به علم و پویش را برای فرزندان خود به میراث گذاشت

شیدا زیباکلام، فرزند فاطمه زیباکلام بخشی از زندگینامه مادر خود را برای حاضران تعریف کرد و گفت: مادر من در تهران به دنیا آمد؛ عاشق کوچه ها، پارک ها، موزه ها و محله های تهران بود؛ انسان عجیبی بود؛ او همه چیز را با هم می خواست؛ همسر، فرزند، درس، تحقیق، ایران گردی، خارج کردی، کار، پیشرفت و … مادر من زندگی پربار و شیرینی داشت و برای ما الگو بود.

وی ادامه داد: مادرم دبیر تاریخ و جغرافیای آموزش و پرورش بود و علاقه وی به آموزش و پرورش از همانجا آغاز شد. کارشناسی ارشد خود را در همین دانشکده (تهران) گرفت و برای دوره دکترا به دانشگاه برادفورد انگلیس اعزام شدند. پس از اتمام دوره دکترا در دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران استخدام شدند.

فرزند فاطمه زیباکلام افزود: همانطور که بعد علمی و عاطفی ایشان برای همه برجسته بود برای ما نیز اینگونه بود؛ علاوه بر آنکه مادری بی نظیر بود، تشنه بودن نسبت به علم و پویش را برای فرزندان خود به میراث گذاشت.
شیدا زیباکلام خاطرنشان کرد: آنچه همواره در ذهن من باقی مانده جمله ای است که مادر پدرم هر دو بر آن تأکید داشتند و آن اینکه درسی که در چهاردیواری دانشگاه ها باقی بماند، هیچ ارزشی نخواهد داشت. آنان این علاقه را برای ما به ارث گذاشتند که درس را باید در خدمت مردم گذاشت.

 

منبع : گزارش آکادمیکبه یاد دکتر فاطمه زیباکلام
برچسب ها : زیباکلام ,فاطمه ,تعلیم ,تربیت ,خانم ,آموزش ,فاطمه زیباکلام ,خانم دکتر ,فلسفه تعلیم ,تربیت دانشگاه ,دانشگاه تهران ,تربیت دانشگاه تهران، ,استاد ف

تفکر انتقادی و انقلابی؛ گفت‌وگوی روزنامه ایران با دکتر خسرو باقری

:: تفکر انتقادی و انقلابی؛ گفت‌وگوی روزنامه ایران با دکتر خسرو باقری

  مهسا رمضانی

در ادامه سلسله گفت‌وگوهای «گروه‌اندیشه ایران» با اصحاب فکر و نخبگان دانشگاهی درباره «سال‌های دانشجویی» آنها، این‌بار به سراغ دکتر خسرو باقری، استاد فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران رفتیم. او که متولد 1336 تهران است با تواضع و خوشرویی همیشگی دعوت ما را پذیرا شد تا از حال و روز او در سال‌های دانشجویی‌اش بپرسیم.باقری سال‌ها است روانشناسی و علوم‌تربیتی را با لنزی فیلسوفانه می‌نگرد. با وجود اینکه تحصیلاتش در حوزه فلسفه تعلیم‌وتربیت است اما دغدغه‌های او تنها در این جغرافیای فکری محدود نمی‌شود و همواره پس از انقلاب بررسی نسبت علم و دین، از حوزه‌های مطالعاتی او بوده ‌است و دیدگاه‌های قابل تأملی در این حوزه دارد.او دکترای فلسفه تعلیم‌وتربیت خود را از دانشــــگاه نیو ساوت ولز استرالیا اخذ کرده است. دوره کارشناسی را در مدرسه عالی پارس و مقطع ارشد را در دانشگاه تربیت مدرس به اتمام رساند و هم اکنون عضو هیأت علمی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران است. «الگوی مطلوب آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی ایران»، «گفت‌وگوی معلم و فیلسوف»، «رویکردها و روش‌های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت»، «هویت علم دینی» و «چیستی تربیت دینی» از جمله آثار پرشمار او است.آنچه پیش‌رو دارید گپ‌وگفت دوستانه ما با او درباره دوران دانشجویی‌اش در ایران و استرالیا است. او با تصویری که از دانشگاه‌های ایران در دهه 50 و در آستانه انقلاب اسلامی ایران ارائه می‌کند خواننده را به نکات قابل تأملی ارجاع می‌دهد.

دکتر باقری، چطور شد که رشته «روانشناسی» را برای تحصیل در دانشگاه انتخاب کردید؟

من ابتدا در رشته فیزیک دانشگاه تبریز قبول شده بودم و اتفاقاً برای ثبت‌نام نیز اقدام کردم اما پس از مدتی که قبولی‌‌ام در جاهای دیگر اعلام شد به فکر تغییر رشته افتادم. از جمله رشته‌هایی که در آن قبول شدم، روانشناسی بود. در آن زمان، فرصتی سه روزه برای جابه‌جایی در نظر گرفته‌ شد و من از آنجا که همواره به علوم‌انسانی علاقه داشتم، روانشناسی را انتخاب کردم و تصمیم به جا‌به‌جایی گرفتم. پس از انتخاب روانشناسی، در مدرسه‌ عالی پارس ثبت‌نام کردم؛ این مدرسه‌ عالی در دانشگاه علامه‌طباطبایی ادغام شد. مدرسه عالی پارس به سبکی فرانسوی اداره می‌شد و از مراکز علمی معتبر به شمار می‌رفت که در چهار حوزه علوم انسانی، تجربی، ریاضی و زبان فعالیت می‌کرد. از جمله رشته‌هایی که در این مدارس ارائه می‌شد نیز روانشناسی بود که تراز بالایی هم داشت و استادان بنامی در آن رشته مشغول تدریس بودند؛ همچون دکتر اخوت.

دوران لیسانس شما مصادف شد با وقوع انقلاب اسلامی ایران. در سال‌های نزدیک به پیروزی انقلاب، فضای دانشگاه‌‌ها را چطور می‌دیدید؟

 آن زمان دانشگاه به‌طور کلی سیاسی بود و دو جریان فکری در سال‌های قبل از انقلاب بسیار فعال بودند؛ «چپ‌گراها» و «مذهبی‌ها»؛ که هر دو هم به لحاظ نفرات و هم به لحاظ پشتوانه فکری از قدرت خاصی برخوردار بودند. «نیروهای چپ» با کتاب‌های داستان، رمان و انواع و اقسام بحث‌های ایدئولوژیک، و «مذهبی‌ها» هم عمدتاً با کتاب‌های شریعتی و در درجه دوم با اندیشه‌های بازرگان و مطهری خود را مطرح می‌کردند. بنابراین دانشگاه چندان محل درس خواندن نبود. صبح که افراد به دانشکده می‌آمدند هر کس به دنبال شکار خود بود و هر طیف می‌کوشید تا افراد سال پایینی را به کیش و آیین خود دعوت کند. سال‌های نزدیک به پیروزی انقلاب، دانشگاه‌ها عملاً به پایگاه اعتصاب‌ها بدل شده و فضا کاملاً ملتهب بود؛ هر چند وقت یکبار شیشه‌ای می‌شکست و دانشجویان تظاهرات می‌کردند و گاردی‌ها می‌ریختند و.... از این رو، دانشگاه در این دوره چندان محل علم‌آموزی نبود و درس کمابیش بهانه‌ای بود و بیشتر فعالیت‌های اجتماعی و سیاسی در اولویت قرار داشت و اقتضای آن زمان ظاهراً این‌گونه بود.


در آن سال‌ها شما نیز در فعالیت‌های سیاسی و اجتماعی دانشگاه شرکت داشتید؟

بله، من در گروه مذهبی‌ها بودم و چون بعضاً مطالعه هم داشتم، به نوعی ایدئولوگ‌شان محسوب می‌شدم. از این رو، برای مقابله فکری با آنها و گاهی برای برتر نشان دادن موضع فکری‌مان، در این جلسات حضور پیدا می‌کردم و بحث و گفت‌وگو می‌کردیم.

اشاره کردید که در دوران دانشجویی‌تان فضای دانشگاه اغلب رنگ و بویی سیاسی داشت تا آنجا که اهداف سیاسی، فضای علمی را تحت‌الشعاع قرار می‌داد. درباره «فعالیت‌ سیاسی در فضای آکادمی» قضاوت شما چیست؟ در واقع نسبت «دانشگاه» و «سیاست» را چطور می‌بینید؟

سیاست‌زدگی نهادهای علمی از جمله دانشگاه‌ها، امری منفی است، اما با این حال و به طور طبیعی از قشر دانشجو انتظار می‌رود به مسائل سیاسی توجه نشان دهد؛ چراکه در مقابل سایر اقشار جامعه، دانشجویان اطلاعات و حساسیت‌ بیشتری نسبت به مسائل اجتماعی و سیاسی دارند. از طرفی، در همه جوامع نیز از قشر فرهیخته انتظار بیشتری می‌رود تا نسبت به سرنوشت ملی خود دغدغه داشته باشد و اینجا است که ارتباط سیاست با دانشگاه اجتناب‌ناپذیر می‌شود.  

این در حالی است که «سیاست‌زدگی» مفهومی منفی دارد و به این معنا است که دانشجو و فضای دانشگاه بازیچه احزاب سیاسی قرار گیرد. اما باید سطحی از استقلال فکر و کار در زمینه سیاست میان دانشجویان وجود داشته ‌باشد. در این خصوص نباید نسبی‌اندیشی را فراموش کرد. نسبی اندیشیدن معمولاً در جامعه ما منفور است اما اگر خوب بیاندیشیم درخواهیم یافت که اتفاقاً مطلق‌گرایی، آسیب‌زا است و افراد را از حقیقت دور می‌کند. واقعیت این است که هر جریان فکری در بردارنده نقاط مثبت و منفی است. معتقدم دانشجویان باید با گروه‌های سیاسی در ارتباط باشند اما این ارتباط نباید به گونه انحصاری باشد تا فضای گفت‌وگو و مناظره میان طرفین شکل بگیرد.

چقدر تحصیل در رشته «روانشناسی» توانست به دغدغه‌های شما در زمینه علوم‌انسانی پاسخ دهد؟ و چطور شد که به سراغ فلسفه و مطالعات فلسفی سوق پیدا کردید؟

من از دوره دبیرستان اهل مطالعه بودم و علاقه اصلی من به مطالعات اجتماعی، دینی و فکری بود. از این رو، روانشناسی چندان مرا قانع‌ نمی‌کرد و از طرفی، چون فلسفه، انسان را به سطح عمیق‌تری از تفکر می‌برد، نسبت به آن علاقه‌مند شدم. البته در این میان، علاقه‌ام به روانشناسی را نیز از دست ندادم و کوشیدم تا آن را در فلسفه با عمق بیشتری دنبال کنم. در آن دوره، تنها رشته‌ای که با فلسفه و روانشناسی قرابت داشت «فلسفه تعلیم‌وتربیت» بود و این شد که این رشته را انتخاب کردم. در واقع احساس کردم که باید قدری در زمینه‌های فلسفی ورود کنم تا دغدغه‌های فکری را که در علوم‌انسانی داشتم،  بهتر پاسخ دهم.

چرا برای تحصیل در مقطع دکترا کشور استرالیا را انتخاب کردید؟

آن زمان؛ یعنی سال 68-67 ایران، تقریباً هیچ ارتباطی با کشور‌های انگلیس و امریکا نداشت و کانادا بتدریج داشت به زمره این کشورها می‌پیوست. ابتدا قرار بر این بود که به کانادا بروم، آنجا ارتباطاتی را نیز برقرار کرده‌ بودم اما پس از تیرگی روابط با کانادا، خود به خود به سمت کشورهایی همچون استرالیا کشیده شدم؛ هر چند که استرالیا انتخاب نخست من نبود.

 چرا تحصیل دراسترالیا را به تحصیل در ایران ترجیح دادید؟

وقتی وارد دوران فوق‌لیسانس شدم، انتظار بالایی از سیستم آموزشی داشتم اما خیلی زود ناامید شدم. از این جهت، به «خودکاری» روی آوردم اما پس از چندی این امر نیز مرا راضی نکرد و این شد که به فکر تحصیل در خارج از کشور افتادم و بر این باور بودم که آنجا فضای غنی‌تری دارد و بیشتر می‌تواند مرا به لحاظ علمی خرسند کند. زمانی که ما برای دکترا آماده می‌شدیم؛ سال 68، چیزی با عنوان کامپیوتر نداشتیم و من فوق‌لیسانسم را در کتابخانه و تنها با کتاب‌های موجود در آن نوشتم. ضعف منبع بسیار زیاد و کتابخانه‌ها فقیر بودند. این در حالی است که کتابخانه دانشگاه علوم‌تربیتی دانشگاه تهران از کتابخانه‌های معتبر به شمار می‌رفت و انصافاً هم خوب بود چراکه یک گروه کتابداری قوی با مدیریت مرحوم دکتر حری داشت و کتاب‌های خارجی خوبی آنجا آرشیو می‌شد، اما با این حال باز این منابع راضی کننده نبود.

 در دانشگاه «نیوساوت ولز» استرالیا منابع بسیار غنی در اختیار ما بود؛ آنجا یک کتابخانه هشت ‌طبقه‌ای داشت و به خاطر دارم که گاهی سه ساعت ایستاده غرق در کتاب‌ها می‌شدم و زمان را از دست می‌دادم.

از انتقادهایی که به نظام آموزشی‌مان وارد می‌شود این است که «اجتماعات علمی» در جامعه‌ ما شکل نگرفته‌است. در دانشگاه استرالیا چقدر تضارب آرا شکل می‌گرفت؟

متأسفانه همینطور است. امروزه اغلب در دانشگاه‌های ما گردهمایی علمی میان استادان شکل نمی‌گیرد. در گذشتهِ نزدیک، چنین اجتماعات علمی را در دانشگاه داشتیم. قبل از اینکه من برای ادامه تحصیل به خارج از کشور بروم سال 65 عضو هیأت علمی شده بودم. آن زمان جلساتی ماهانه داشتیم که در آن هر یک از استادان مطالبی ارائه می‌دادند و دیدگاه‌هایشان را به بحث می‌گذاشتند و تقریباً همه استادان در این جلسات شرکت می‌کردند. ولی متأسفانه بتدریج این شیوه از بحث علمی محو شد و امروز به جایی رسیدیم که هر کس به شکلی انفرادی کار خود را انجام می‌دهد.

 در استرالیا، هر ماه در هر دانشکده یک جلسه برگزار می‌شد و یک دانشجوی دکترا یا یک استاد نتیجه تحقیقاتش را ارائه می‌کرد و مابقی استادان هم بحث می‌کردند و نظر می‌دادند که بسیار به رشد علمی افراد کمک می‌کرد. سنت دیگری که آنجا حاکم بود، دعوت از استادان خارجی برای ارائه یافته‌هایشان بود و بر این باور بودند که کلاس به تنهایی نمی‌تواند به رشد علمی دانشجو منجر شود.

ارزیابی شما از ارتباط استاد با دانشجو در دوران تحصیل‌تان چه بود؟

 فضا در دوره لیسانس ما تب‌آلود بود و نمی‌توان آن زمان را معیار گرفت چون دوره خاصی بود بویژه برای ما که دانشجویان فعالی بودیم. کلاس برای ما بهانه‌ای برای بحث و مطرح کردن دیدگاه‌های خودمان بود. آن موقع فضای جامعه، اسلامی نبود ما هم در جبهه مذهبی‌ها بودیم، از این رو، رابطه اساتید با ما مناسب نبود چراکه اساساً یا چپ‌گرا بودند یا غیرمذهبی، در نتیجه معمولاً ما را تحویل نمی‌گرفتند. این بود که با استادها هم وارد چالش‌ می‌شدیم و سر کلاس‌ها اغلب بحث در می‌گرفت و رابطه استاد و دانشجو اغلب به رابطه‌ای چالش‌برانگیز و یکطرفه بدل می‌شد.

 فارغ از فضای حاکم در آموزش عالی، معتقدم که روابط در جامعه ما بیشتر یک طرفه  است و سطحی از آن را می‌توان در سایر بخش‌های جامعه حتی خانواده نیز دید. بنابراین، در چنین فضایی نمی‌توان انتظار داشت که استاد با دانشجو رابطه تعاملی داشته ‌باشد و استاد هم معمولاً اقتدار علمی‌اش به صورت یک طرفه مطرح بود.

اما درباره استرالیا، وقتی تاریخشان را ورق می‌زنیم؛ مثلاً شصت سال پیش رگه‌هایی از یکطرفه بودن این روابط به وضوح دیده می‌شود. در گذشته آنها نیز، «استاد» شخصیتی جدی است و باید القابش را با تشریفات کامل به کار ‌برد. اما به هر حال، این فضا چه در استرالیا و چه در امریکا و بیشتر کشورهای اروپایی دگرگون شد و زمانش سپری شد.

مهمترین چالشی که در دوران دانشجویی با آن مواجه بودید، چه بود؟

مهمترین چالش ما در آن دوران بی‌محتوایی دانشگاه‌ها بود. اساتید جز در موارد معدودی از غنای علمی برخوردار نبودند و این باعث می‌شد که من احساس کنم وقتم سر کلاس‌ها تلف می‌شود. از این رو، همواره سرکلاس‌ها با خود کتاب می‌بردم و سعی می‌کردم در آن ساعات مطالعه کنم. اما پس از مدتی به این نتیجه رسیدم که باید بتدریج انتظارم را از این کلاس‌ها کم کنم و خودم کار کنم.

دوران دانشجویی شما با چه مؤلفه‌های فکری‌ای شناخته می‌شود؟ در واقع می‌خواهیم بدانیم تجربه تحصیل در آن دوران چه میراثی برای شما به‌جا گذاشت؟

میراث دوران ما از قبل از انقلاب، «تفکرات انقلابی و انتقادی» است که منجر به انقلاب هم شد. آن میراث فکری نیز به نتیجه خود رسید. اگر کلی‌تر نگاه کنیم و دو دسته «چپی‌ها» و «مذهبی‌ها» را در آن دوره در نظر بگیریم؛ چپی‌ها با پشتوانه فکری مارکسیستی و مذهبی‌ها با پشتوانه فکری مذهبی اندیشه‌های انقلابی‌گری و انتقادی را رواج می‌دادند. می‌توانم بگویم که میراث آن دوره همین بوده ‌است.

در دوره فوق‌لیسانس، ما خودمان انگیزه علمی پیدا کرده‌ بودیم  ولی از جهت دیگر با خلأ‌هایی مواجهه شدیم و می‌توان گفت که میراث علمی نداشتیم؛ یعنی دانشگاه ما دانشگاه ابداع‌گری نبوده و نیست. واقعیت این است که ما بیشتر شارح بودیم و اساتید در بهترین حالت شاگردِ استادی بودند و نظرات او را شرح و بسط می‌دادند، اما  خود دارای نظریه‌ای نبودند.

 این در حالی است که جامعه ما تاریخی طولانی دارد و به لحاظ فرهنگی، ادبی، فلسفی و هنری قوی بوده ‌است. با این وصف، در دوره بعد از انقلاب، دانشگاه با این میراث اجتماعی ارتباط فعالی نداشت، دریافت کننده و وارد کننده بود؛ دلیل آن هم این است که علوم مختلف در قرون اخیر در غرب آنقدر رشد کرده بودند و آنقدر میوه‌های آماده داشتند که اساساً کسی نمی‌توانست جای دیگری برود و خواه ناخواه باید از این بازار خرید می‌کرد.

 در دوره فوق‌ ‌لیسانس به «فلسفه» گرایش پیدا کردید؛ در فلسفه به دنبال چه هدفی بودید؟

دغدغه من علمی-فلسفی بود و هیچگاه فلسفی محض نبود. چون رشته‌هایی هم که من در آنها فعالیت کردم، فلسفه محض نبودند. من یا «فلسفه روانشناسی» کار کردم یا «فلسفه تعلیم‌وتربیت». انتظار من این بوده و هست که بتوانم در عرصه‌های علوم‌انسانی راه جدیدی باز کنم؛ یعنی دیدگاه و نظریه‌ای فکری بیابم که وارداتی نباشد و از درون خودمان جوشیده باشد و بتوان آن را در عرض نظریه‌های مختلفی که وجود دارند، ارائه داد.

این چیزی بود که من شخصاً دغدغه‌ آن را داشته‌ام و همواره روی آن کار کرده‌ام و از جمله کتاب «هویت علم دینی» را در همین راستا نوشته‌ام.

وارداتی بودن علم را همچنان به عنوان خلأ اصلی جامعه دانشگاهی ما می‌بینید؟

بله، به نظر من، یکی از خلأ‌های مهم در نظام آموزش عالی ما این است که دانشگاه همچنان مصرف‌کننده ‌است. ما باید از درون بجوشیم و باید برای این مهم به زمینه‌های علمی، فرهنگی و فکری که از قرن‌ها پیش داشتیم، رجوع کنیم. در غرب هم علوم جدید پیشینه‌هایی دارند. اینکه در جامعه ما این اتفاق نیفتاده و نمی‌افتد یک خلأ بزرگ است.

موضوعیت پیدا کردن دغدغه وارداتی بودن علم در شما تا چه‌اندازه برآمده از دیدگاه‌های جلال آل احمد و دکتر علی شریعتی بود؟

در دوره لیسانس به دیدگاه‌‌های این متفکران علاقه‌ زیادی داشتم و بسیاری از آثار آنها را مطالعه می‌کردم  و بسیار از مهندس بازرگان، شریعتی و مطهری تأثیر پذیرفته‌ام. منتها سعی کردم راهی را که خود می‌خواهم از درون اینها پیدا کنم. شاید هیچکدام از اینها به صراحت نگفته باشند ‌که لازم است ما علومی دانشگاهی با رنگ و بویی فرهنگی بیابیم. ولی فضا‌یشان یک فضایی بود که می‌شد از درون آن این مهم را جست‌وجو کرد.

به عنوان سؤال پایانی، اکنون که به عنوان استاد در دانشگاه مشغول به پژوهش و تدریس هستید فضای علمی و آکادمیک ما را چگونه می‌بینید؟ چقدر از آسیب‌هایی که در زمان دانشجویی شما متوجه این فضا بود، امروز مرتفع شده ‌است؟ یا اینکه از نظر شما مشکلات جدید و نو پدیدی گریبان دانشگاه و نظام آموزش عالی ما را گرفته است؟

امروزه متأسفانه اتفاقی ناگوار در حال رخ دادن است و آن گسترش بی‌رویه و کمی دانشجویان است که باعث شده تا علم رشدی پوشالی بیابد و این اتفاق اگر ادامه بیابد، چیزی جز مرگ تدریجی دانشگاه نیست. گویا مسیر همه پس از دبیرستان دانشگاه است و عملاً برای هیچ‌کس راه دیگری وجود ندارد. همین امر سبب شده ‌‌است که گروهی از دانشجویان ما بی‌انگیزه و کم همت شوند و درس در حاشیه قرار گیرد. امید است از این افسون کمیت‌گرایی خارج شویم و مسابقه‌های کاذب «ترازجویی» دانشگاهی را نیز فراموش کنیم و علم‌ورزی اصیل را پیشه خود سازیم.

منبع : گزارش آکادمیکتفکر انتقادی و انقلابی؛ گفت‌وگوی روزنامه ایران با دکتر خسرو باقری
برچسب ها : دانشگاه ,علمی ,فکری ,دوره ,دوران ,فلسفه ,دانشگاه تهران ,بوده ‌است ,عالی پارس ,پشتوانه فکری ,دکتر خسرو ,انقلاب اسلامی ایران

میزگرد سیاست‌ها، موضوعات و معضلات کنونی آموزش عالی

:: میزگرد سیاست‌ها، موضوعات و معضلات کنونی آموزش عالی

به نقل از خبرگزاری مهر، انجمن علمی گروه علوم تربیتی دانشگاه تربیت مدرس با همکاری انجمن فلسفه تعلیم و تربیت و انجمن مطالعات برنامه درسی سه نشست با عناوین زیر برگزار می کند.

سخنرانی نابرابری های تربیتی و عدالت تربیتی را با حضور دکتر استویانوف و دکتر ابراهیم طلایی دوشنبه ۲۳ فروردین ساعت ۱۱ الی ۱۳، برگزار می شود.

میزگرد سیاست ها، موضوعات و معضلات کنونی آموزش عالی را با حضور دکتر خسروباقری و دکتر استویانوف را روز دوشنبه ۲۳ فرودین ساعت ۱۶ الی ۱۹،برگزار می شود.

سخنرانی دکتر استویانوف را با عنوان گفتاری در باب تربیت: رویکردی نو هگلی سه شنبه ۲۴ فروردین ساعت ۱۰:۳۰ تا ۱۲:۳۰ در محل طبقه چهارم دانشکده علوم انسانی دانشگاه تربیت مدرس سالن میرحسینی برگزار می شود. لازم به ذکر است که نشست های فوق همگی در همین سالن برگزار می شوند.

منبع : گزارش آکادمیکمیزگرد سیاست‌ها، موضوعات و معضلات کنونی آموزش عالی
برچسب ها : دکتر ,تربیت ,برگزار ,ساعت ,استویانوف ,تربیتی ,دکتر استویانوف ,کنونی آموزش ,آموزش عالی ,معضلات کنونی ,فروردین ساعت ,معضلات کنونی آموزش

دانلود مقاله «تربیت اسلامی به منزله تعامل دمکراتیک ناهمتراز»

:: دانلود مقاله «تربیت اسلامی به منزله تعامل دمکراتیک ناهمتراز»

مقاله «تربیت اسلامی به منزله تعامل دمکراتیک ناهمتراز» نوشته دکتر خسرو باقری به عنوان فصلی از کتاب The Palgrave International Handbook of Alternative Education به چاپ رسیده است. گردآوردندگان این کتاب نل نادینگز و هلن لیز هستند. برای دریافت این مقاله که روی سایت آکادمیا قرار گرفته است اینجا را کلیک کنید. 

منبع : گزارش آکادمیکدانلود مقاله «تربیت اسلامی به منزله تعامل دمکراتیک ناهمتراز»
برچسب ها : مقاله ,دمکراتیک ناهمتراز» ,تعامل دمکراتیک ,منزله تعامل ,«تربیت اسلامی ,مقاله «تربیت ,تعامل دمکراتیک ناهمتراز» ,منزله تعامل دمکراتیک ,مقاله «

سهم آموزش و پرورش در تعبیر رویای تمدن اسلامی

:: سهم آموزش و پرورش در تعبیر رویای تمدن اسلامی

اولین همایش نقش تعلیم و تربیت در پی ریزی تمدن اسلامی سه شنبه 18 اسفند برگزار می شود. در ادامه چکیده سخنرانی دکتر خسرو باقری که ساعت 9- 10 صبح در این همایش ایراد می شود را ملاحظه کنید.

مکان برگزاری این همایش: بزرگراه شهید حقانی محل همایش های بین المللی هتل ارم. 

سهم آموزش و پرورش در تعبیر رویای تمدن اسلامی

 

این پرسشی قابل تامل است که آیا ظهور یک تمدن، پروژه ای اجرایی است یا پروسه ای ضبط ناپذیر؟ نگریستن به تمدن چون پروژه ای اجرایی، نوعی ساده انگاری است که ماهیت چندگانه تمدن و رگه های چندگونه آن را نادیده می گیرد. امروزه برخی از ایجاد تمدن اسلامی در جامعه ما سخن می گویند. آیا این رویا تعبیری دارد؟ نمی دانیم اما بی تردید اگر تعبیری داشته باشد، به برخی از عوامل وابسته خواهد بود. یکی از این عوامل، نسبت بیناتمدنی است. هر تمدنی از تمدن های دیگر و حتی تمدن های رقیب ارتزاق می کند. در نخستین ظهور تمدن اسلامی در گذشته، چنین ارتزاقی از تمدن های ایران باستان و یونان باستان، به گونه ای شایسته صورت پذیرفت. نحوه این ارتزاق از اهمیت برخوردار است. اکنون باید ببینیم که ما در برابر تمدن کنونی غرب چگونه از آن ارتزاق می کنیم. نشانه هایی وجود دارد که حاکی از ارتزاق بد ما از تمدن و فرهنگ غرب است. عامل دیگر، رشد فضیلت های اخلاقی در هسته مرکزی فرهنگ جامعه است. در این مورد نیز زنگ هایی به صدا درآمده و هشدارهایی جدی در خصوص انحطاط اخلاقی به ما می دهد. آموزش و پرورش عامل دیگری است که سهمی را در تعبیر رویای تمدنی ایفا می کند. این البته در گرو آن است که رابطه تعاملی میان آموزش و پرورش و فرهنگ جامعه قوت گیرد و جایگزین رابطه تابعی میان آموزش و پرورش با فرهنگ گردد.

منبع : گزارش آکادمیکسهم آموزش و پرورش در تعبیر رویای تمدن اسلامی
برچسب ها : تمدن ,آموزش ,پرورش ,اسلامی ,فرهنگ ,همایش ,تمدن اسلامی ,تعبیر رویای ,میان آموزش ,رویای تمدن ,فرهنگ جامعه

علم دینی ضروری نیست

:: علم دینی ضروری نیست

به گزارش خبرنگار مهر، نشست نقد و بررسی کتاب «از علم سکولار تا علم دینی» نوشته مهدی گلشنی، توسط خسروباقری نوع پرست عضو هیئت علمی دانشگاه تهران، دیروز دوشنبه ۲۶ بهمن ماه در دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران برگزار شد.

در ابتدای این نشست دکتر باقری با بیان اینکه این اثر کتابی تألیفی به نظر نمی‌رسد و بیشتر ممکن است بخشی از فصول این کتاب سخنرانی‌های آقای گلشنی باشد، گفت: این امر موجب شده کتاب انسجام لازم را نداشته و همچنین از فضای آکادمیک فاصله گرفته باشد.

باقری در مورد تصوراتی که از علم در این کتاب مورد اشاره قرار گرفته است، گفت: در این رابطه سخنان مختلفی در این کتاب آمده که جمع آنها ما را به یک نتیجه رهنمون می‌کند. اما قبل از نتیجه لازم است دیدگاه‌های مختلف در این زمینه عنوان شود. یک سخن این است که علم خنثی نیست بلکه با پیش فرض‌ها و مفروضاتی که دانشمند از قبل در ذهن خود شکل داده، ارتباط دارد و ما را از اینکه علم‌ورزی یک امر خنثی و عینی است دور می‌کند. در بعضی مواضع دیگر اشاره می‌کند که علم در سطوح معینی خنثی است. منظور این است که اگر بخواهیم از علم بی‌طرف و خنثی صحبت کنیم این در سطح مشاهدات جزئی‌تر است و نمی‌خواهیم یک نظریه جهانشمول ارائه کنیم. در برخی نظریات دیگر عنوان می‌کند که علم خنثی است ولی تفسیر عالمان جانبدارنه است که دیدگاه‌های خود را به آن تزریق می‌کنند. یعنی جهانبینی‌ها را یک ورود پسینی می‌دانند نه یک ورود پیشینی. گاهی در کتاب به این نکته نیز اشاره شده است که جهانبینی‌ها در تکوین علم نیز اثر می گذارند.

دکتر باقری با اشاره به گفتگوی آقای گلشنی با استن مارک که در بخشی از این کتاب آمده است، گفت: استن مارک می‌گوید طبق سخن آقای گلشنی من پذیرفته‌ام که در مقام طرح مسئله و تکوین نظریه و کاربرد علم بتوانیم عنوان علم دینی را بکار ببریم. منتهی استن مارک می‌گوید «چنانکه مشهود است گلشنی مثال های قانع کننده‌ای از گرایش طبیعت گرایانه در علم معاصر به دست داده‌اند اما ایده او به تنهایی کفایت نمی کند که از ایده علم اسلامی صحبت کنیم –یعنی به صرف اینکه در مسیر نظرورزی باشد- این کافی نیست زیرا هنوز می‌توان راه مناسب برای پاسخگویی را این دانست که ایده‌های جانبدارانه این عالمان را طرد کنیم پس از آنکه کشف کردیم که مبتنی بر شواهد علمی نیستند بلکه تاییدشان مبتنی بر پذیرش بعضی اعتقادات ایدئولوژیک بوده است.»

باقری در توضیح این جمله از استن مارک تصریح کرد: ایشان به رایشنباخ ارجاع می‌کند که در علم دو مقام کشف و داوری را در نظر می‌گیرد. در مقام کشف، دانشمند به دنبال کشف است و می‌تواند فکر و دینداری او تاثیرگذار باشد ولی در مقام داوری تجربه ملاک می‌باشد و نمی‌توان جنبه‌های ایدئولوژیک را لحاظ کرد. دکتر گلشنی به این سخن استن مارک جواب داده و گفته است باید ملاک‌های غیرعلمی مانند زیبایی، سادگی و... برای گزینش بین نظریه‌ها به کار ببریم. می‌خواهد بگوید که در رابطه با نظریه‌ها عوامل دیگری غیر از تجربه هم نقش بازی می‌کنند؛ مثلا سادگی به پیچیده بودن یک نظریه ترجیح دارد. اما پاسخ دیگر ایشان این است «متاسفانه در مقام عمل گاهی برخی تصمیمات محافل علمی صرفا بر اساس استانداردهای علمی نبوده است و تعصبات ایدئولوژیکی و فلسفی در تصمیم‌گیری ها وارد شده‌اند؛ مثلا در ۲۰۰۳ جایزه نوبل پزشکی برای کشف MRI به دو نفر داده شد ولی کاشف اصلی آن یک مسیحی متدین خلقت‌گرا بود.» می‌بینیم که آقای گلشنی به اشکال استن مارک هیچ جوابی نمی‌دهد گویا که سخن رایشنباخ را هم به دیده قبول می‌نگرد و فقط به این بیان که ایدئولوژی و تعصبات تاثیر دارند و جایزه به یکی داده می‌شود و به دیگری داده نمی‌شود، بسنده می‌کند که من فکر نمی‌کنم پاسخ رایشنباخ باشد. رایشنباخ می‌خواهد بگوید تاثیر ایدئولوژی‌ها تا زمانی که هنوز ما به داوری نرسیده ایم قبول است و از آنجا به بعد تجربه باید معلوم کند. آقای گلشنی اینکه علم خنثی هست یا نه را در طرح رایشنباخی می‌پذیرد که در قسمت اول یعنی کشف خنثی نیست و در قسمت دوم که تجربه و داوری مطرح است خنثی است. آقای گلشنی چیزی فراتر از سخن رایشنباخ بیان نکرده است.

باقری نتیجه‌ای که از این مسائل گرفت را اینگونه بیان کرد: من فکر می کنم در ذهن آقای گلشنی یک تصویر پوزیتیویستی از علم وجود دارد. یعنی علم در یک سطوحی بی‌طرف و خنثی است چون تجربه است و بعد بحث‌های فوق علمی بر سر علم می‌نشیند و آن موقع می‌تواند سکولار یا دینی و... شود.

وی با تبیین دیدگاه گلشنی در پاسخ به این پرسش که اگر بخواهیم علم دینی داشته باشیم یا دانشگاه را اسلامی کنیم، باید چه کنیم، گفت: پیشنهادات این کتاب در این مورد به دو دسته نظری و عملی قابل تقسیم است. جهت نظری به یک شکل نازل و یک شکل متعالی‌تر بیان شده است. شکل نازل آن این است که اگر بخواهیم علم را دینی کنیم، باید حوزه‌ها نقش بازی کنند و در دانشگاه ها درس معارف قرار دهند. اما در جای دیگر کتاب نیز ذکر شده که این دروس معارف به تنهایی کارساز نیستند و می‌گوید بینش اسلامی باید شکل بگیرد. یعنی باید دروس تجربی و علوم انسانی در چارچوب جهانبینی اسلامی قرار بگیرد. علم به مثابه عکسی است که در یک قاب قرار می‌گیرد.

وی ادامه داد: اما آقای گلشنی آنچه من، شکل متعالی‌تر اسلامی کردن علم می‌نامم را اینگونه مطرح می‌کند که از ابتدا علم را در تفسیر توحیدی از جهان قرار دهیم یعنی متافیزیک دینی را با علم همراه کنیم. اینجا گلشنی می خواهد رابطه علم و دین را تنگ‌تر کند. این کتاب در بخش تلاش نظری خود می خواهد بگوید با افزودن و یا با قرار دادن آن در چارچوب می‌توانیم آن را اسلامی کنیم.

باقری در توضیح جهت عملی اذعان داشت: بعضی معتقدند که اگر بخواهیم دانشگاه اسلامی یا علم اسلامی داشته باشیم، باید در کاربرد علم دقت کنیم و اخلاق را در کاربرد علم وارد کنیم. دکتر گلشنی اشاراتی دارند که سکولارها به کاربرد اخلاقی علم اهمیتی نمی دهند. ایشان در پیشگفتار کتاب می گوید «علم سکولار با خدا کاری ندارد و تنها برای عالم ماده شأنیت قائل است و اصولاً هدفدار بودن جهان برای آن مطرح نیست و فارغ از ارزش هاست.» که این هم سخن درستی نیست به این جهت که سکولارها اگر علم را غیر دینی می دانند، توجیهی ندارد که حتما در کاربرد آن هم غیر اخلاقی عمل کنند. البته اگر آمریکا بمب اتم به ژاپن می زند این را به حساب نگرش سکولاریستی نمی توان نوشت چون این کار سیاست مداران بوده و اقتضائات عالم سیاست است.

این عضو هیئت علمی دانشگاه تهران انتقادات خود به دیدگاه دکتر گلشنی را اینگونه بیان کرد: نقطه مثبت این کتاب در جایی است که به ارتباط علم با متافیزیک و چارچوب ها و نگرش ها توجه کرده و تصریحا آنها را مرتبط دانسته است. اما در تبیین این رابطه نتوانسته خوب پیش برود. چون این رابطه را یا به مقام کاربرد و اخلاق و یا افزودن چارچوبی به علم محدود کرده است. اما آیا راه دیگری هم وجود دارد؟ سخن استن مارک و رایشنباخ بیشتر در مقام داوری است. این ترس از نسبی شدن علم است. اگر بنا باشد بگوییم این علم، دینی و یا مارکسیستی و... است پس عینیت علم چه می شود؟ تمام امتیاز علم به objective بودن آن بود. علم برای انسان گرانقدر است نه برای گروهی. شما می‌توانید ایدئولوژی خود اعم از بودایی و مسیحی و... را داشته باشید، اما علم خصوصی نیست چون عینی است. عینیت علم را حفظ کردن مهمترین چیزی است که باید به آن توجه کرد و علم دینی اگر بخواهد معنای موجهی داشته باشد نباید این عینیت را از صحنه خارج کند. یعنی طوری باید عمل کند که عینیت علم محفوظ باشد و در آن حالت بتواند با دینی بودن یاد شود.

وی سخنان خود را اینگونه ادامه داد: نکته ای که در دیدگاه پوزیتیویستی به آن توجه نشده بود و هنوز هم برخی گرفتار آن هستند این است که دانشمندان با یک جهت گیری به جهان نگاه می کنند. جهت گیری متناسب با زمان و مکان و ... است. انسان خدا نیست که مطلق باشد؛ زمان، مکان و... به شما سمت و سو می دهد. ما هر یک می توانیم از زاویه ای به یک شیء نگاه کنیم. اما آیا زاویه داشتن با عینی بودن غیرقابل جمع است؟ نه؛ قابل جمع است. به این صورت که شما می توانید در همان زاویه دید خود ادعایی کنید و بعد آن را مورد آزمون قرار دهید و آن شواهد تجربی بتواند ادعای شما را تایید کند. یافته های شما در همان چارچوبِ سوگیری شما قرار دارد. سوگیری به علاوه عینیت آن چیزی است که ما آن را گم کرده ایم و این دو را از هم جدا می کنیم. زاویه دید در آن یافته همراه آن است نه اینکه ما بگوییم این یافته علمی، خنثی است. منتهی جهت دار بودن و عینی بودن قابل جمع است به این صورت که شما گوشه مشخصی را از واقعیت آدمی مشاهده می‌کنید و با شواهد تجربی آن را ارزیابی می‌کنید.

باقری افزود: یافته های علمی دانشمندان در چارچوب متافیزیک خودشان متولد می شود و رشد می کند نه اینکه متولد شود و بعد در یک چارچوبی قرار بگیرد. یعنی متافیزیک در عرصه علم، پسینی وارد نمی شود. دانشمندی که یک جهت گیری اجتناب ناپذیر زمانی و مکانی و فرهنگی دارد با ارزیابی آن توسط شواهد تجربی به یک نتیجه هم علمی و هم متافیزیک می رسد. یعنی متافیزیک فوق علم نیست بلکه در علم تنیده شده است. رابطه عکس و قابی که ذکر کردم در مورد علم صادق نیست. متافیزیک با علم همراه است نه اینکه علم متولد شود و بعد در دامن متافیزیک قرار گیرد.

وی تصریح کرد: معنای موجه علم دینی می تواند این باشد که اگر متافیزیک من طوری بود که می توانست در ذهن من فرضیه هایی را رشد دهد یعنی آنقدر غنی باشد که من بتوانم به کمک آن فرضیه پردازی کنم و پس از آن از عالم تجربه برای آن شواهد تجربی بیابم اینجاست که آن معنای عینیت با پیش فرض های دینی متولد می‌شود و اسم آن علم دینی خواهد بود. اگر متافیزیک نتواند فرضیه سازی کند که اصلا علم دینی منتفی است.

وی در پایان گفت: نظر بنده این است که بودن علم دینی ضروری نیست. آنچه برای بشر ضروری بوده علم بوده و دین. انسان ها با همان جهت گیری های مختلف خود علم‌ورزی کرده اند و خواهند کرد و علم و دین از گذشته هر کدام کار خود را انجام داده است. اگر علم دینی متولد نشود، هیچ مشکلی در عالم پدید نخواهد آمد. در این کتاب آقای گلشنی سعی کرده رابطه بین متافیزیک و علم در مقام تکوین علم را جستجو کند اما این ناتمام مانده به خاطر اینکه تصور عینیتی که از علم وجود داشته درست نبوده و فقط ترکیب با یک متافیزیک که بیشتر پسینی می باشد مطرح بوده است.

منبع : گزارش آکادمیکعلم دینی ضروری نیست
برچسب ها : دینی ,کتاب ,متافیزیک ,گلشنی ,کنیم ,خنثی ,آقای گلشنی ,استن مارک ,شواهد تجربی ,یعنی متافیزیک ,قرار بگیرد

نشست علمی نقد و بررسی کتاب «از علم سکولار تا علم دینی» نوشته مهدی گلشنی

:: نشست علمی نقد و بررسی کتاب «از علم سکولار تا علم دینی» نوشته مهدی گلشنی

 

به گزارش خبرگزاری مهر، در نشست نقد و بررسی کتاب «از علم سکولار تا علم دینی» نوشته مهدی گلشنی که توسط انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران برگزار می شود خسروباقری نوع پرست عضو هئیت علمی دانشگاه تهران این کتاب را نقد و بررسی می کند.

گلشنی در کتاب «از علم سکولار تا علم دینی» مطرح کرده که در حال حاضر دانشگاه های ما از لحاظ ظاهری حدوداً اسلامی اند اما در بعد باطنی این گونه نیستند. دلایلش را می توان به صورت زیر ذکر کرد :
۱- هیأت علمی دانشگاه ها در محیط سکولار تربیت شده اند .بنابراین انتظار حاکمیت بینش اسلامی بر هیأت علمی مان انتظار بی خودی است .
۲- اقدامات اساسی در جهت تغییر نگرش دانشگاهیان انجام نگرفته است و اقدامات انجام گرفته بیشتر جنبه صوری داشته تا جنبه محتوایی .
۳- مدیریت محیط های فرهنگی دغدغه لازم را برای حاکم کردن بینش اسلامی نداشته اند زیرا خود نیز در محیط سکولار تربیت شده اند .
۴- افزودن دروس معارف اسلامی تأثیر مطلوب را نداشته اند زیرا از یک طرف دانشجو معارف اسلامی را می خواند و از طرف دیگر دروسی را می خواند که ظا هراً مستقلند. زیرا تا هدف علم پیش بینی پذیری و کاربردهای آن باشد نیازی به دین نیست. به عبارتی تا زمانی که به دنبال فهم عمیقی از طبیعت نباشیم، نیازی به دین نداریم.

پس با افزودن چند درس معارف اسلامی نمی توان دانشگاه را اسلامی کرد . هدف از دانشگاه اسلامی باید این باشد که دانش پژوه با چنان قوتی واجد بینش اسلامی شود که بتواند آن را در همه ی حوزه ها به کار برد . یعنی داده های تجربی را از مفروضات و پیش داوری های دانشمندان جدا کند، حدود علوم تجربی را خوب بشناسد، طبیعت را به عنوان جزئی از یک واقعیت بزرگ تر ببیند و بتواند وحدتی به جمیع معلوماتش بدهد . 

این نشست روز دوشنبه ۲۶ بهمن ماه ساعت ۱۵:۳۰ در اتاق شورا، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه واقع در پل نصر برگزار می  شود.

منبع : گزارش آکادمیکنشست علمی نقد و بررسی کتاب «از علم سکولار تا علم دینی» نوشته مهدی گلشنی
برچسب ها : اسلامی ,دانشگاه ,سکولار ,کتاب ,علمی ,معارف ,معارف اسلامی ,بینش اسلامی ,محیط سکولار ,سکولار تربیت ,هیأت علمی ,محیط سکولار تربیت

کارگاه روش پژوهش پدیدارشناختی درفلسفه تعلیم و تربیت

:: کارگاه روش پژوهش پدیدارشناختی درفلسفه تعلیم و تربیت

 

به گزارش خبرگزاری مهر، انجمن فلسفه و تعلیم و تربیت ایران کارگاه روش پژوهش پدیدارشناختی در فلسفه تعلیم و تربیت را با تدریس خسرو باقری عضو هیئت علمی دانشگاه تهران را در چهارشنبه۲۸ بهمن برگزار می کند.

این کارگاه در محل دفتر گروه فلسفه تعلیم و تربیت دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران واقع در اتوبان شهید چمران، پل نصر برگزار می شود. ثبت نام در کارگاه محدود است علاقه مندان برای شرکت در این کارگاه می توانند با دبیرخانه به شماره ۰۹۳۸۸۸۶۸۰۸۶ تماس بگیرند.

 

منبع : گزارش آکادمیککارگاه روش پژوهش پدیدارشناختی درفلسفه تعلیم و تربیت
برچسب ها : کارگاه ,تربیت ,تعلیم ,فلسفه ,دانشگاه تهران ,فلسفه تعلیم ,پژوهش پدیدارشناختی

اهداف واسطی «تربیت» در دوران کودکی بر اساس رویکرد اسلامی عمل

:: اهداف واسطی «تربیت» در دوران کودکی بر اساس رویکرد اسلامی عمل

اهداف واسطی "تربیت" در دوران کودکی بر اساس رویکرد اسلامی عمل

سلامت، پاکی و قوت جسم، آشنایی اولیه با آموزه‌های دینی شامل پیام‌های انسانی، مفاهیم، مناسک و مظاهر دین، افزایش قابلیت انتخاب و دست­ورزی با امیال درونی و افزایش گرایش معطوف به مصادیق خیر از اهداف تمهید در دوران کودکی می باشند

 برای مشاهده مقاله کامل به صورت پی‌دی‌اف اینجا را کلیک کنید.

 

چکیده

پژوهش حاضر بر آن است تا با مفروض انگاشتن نظریه اسلامی عمل و چارچوب انسان شناختی آن، تصویری از دوران کودکی و اهداف فعالیت‌های تمهیدی در آن فراهم آورد. روش مورد استفاده، روش بسط مفهومی است. در این راستا، ابتدا در تحلیلی استعلایی، شرط‌های ضروری اهداف واسطی تربیت،استنباط شده و تلاش شده تا از میان آن‌ها، آن دسته از شرط‌هایی که در دوران کودکی امکان تحقق دارند، در مقام اهداف تمهید در دوران کودکی تبیین شوند. برخی از این اهداف از این قرارند: سلامت، پاکی و قوت جسم، آشنایی اولیه با آموزه‌های دینی شامل پیام‌های انسانی، مفاهیم، مناسک و مظاهر دین، افزایش قابلیت انتخاب و دست­ورزی با امیال درونی و افزایش گرایش معطوف به مصادیق خیر.

 

نویسندگان

نرگس سجادیه: استادیار دانش تهران و عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

 محمدرضا مدنی فر: عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

خسرو باقری: عضو هیئت علمی دانشگاه تهران و عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

دو فصلنامه تربیت اسلامی - دوره 10، شماره 21، پاییز و زمستان 1394.

منبع : گزارش آکادمیکاهداف واسطی «تربیت» در دوران کودکی بر اساس رویکرد اسلامی عمل
برچسب ها : اهداف ,دوران ,کودکی ,تربیت ,اسلامی ,افزایش ,دوران کودکی ,اهداف واسطی ,انجمن فلسفه ,فلسفه تعلیم ,تربیت ایران ,انجمن فلسفه تعلیم ,افزایش قابلیت ان